Krystyna i Adam Kerstenowie

Istotnym celem pracy uniwersyteckiej nie jest wbicie w głowę studenta odpowiednio dużej, określonej i wybranej według tych czy innych kryteriów, sumy faktów, ale przede wszystkim przekazanie i wykształcenie umiejętności naukowego, racjonalnego, a z naszego punktu widzenia przede wszystkim materialistycznego myślenia historycznego.

Nie zapewnia tego obecny system studiów, a w większym jeszcze stopniu jego praktyczna realizacja. jakże częstym błędem jest przywiązywanie nadmiernej wagi do maksymalnego opanowania faktografii, bez względu na to, czy dotyczy ona Sargona, czy spraw nam najbliższych. Faktografii — stwierdźmy jeszcze raz to, co jest oczywiste dla wszystkich pracowników naukowych — którą studenci „obkuwają” na gorąco, tuż przed egzaminem, mniej zdolni na kilka tygodni, zdolniejsi na kilka dni i nocy. Uczonej biernie (jedno-, dwu-, trzykrotne czytanie i „wkuwanie” podręcznika) i natychmiast po egzaminie w 99 proc. zapominanej, by oczyścić pole dla następnego przedmiotu.

To zapomnienie jest zresztą konieczne: istotny sens studiów historycznych nie kryje się bowiem w pamięci zdolnej do przechowania setek tysięcy dat, faktów, wydarzeń „od dyluwium aż po pojutrze”. O wiele niebezpieczniejszy w skutkach jest bierny stosunek do procesu studiowania. W konsekwencji uniemożliwia on opanowanie naukowej metody pracy, niezbędnej każdemu absolwentowi, bez względu na to, czy po ukończeniu uniwersytetu znajdzie się on w szkole, archiwum, redakcji, czy w bezpośredniej pracy politycznej. Nie pomniejsza to oczywiście w niczym kardynalnej roli faktu, który odgrywa rolę fundamentu dla wszelkich dalszych konstrukcji i interpretacji. Jednak celem studiów jest wykształcenie właściwego stosunku do faktów i wyrobienie własnego sądu.

W dyskusji nad reformą uniwersyteckich studiów historii — a sprawa ta na pewno dojrzała do dyskusji — należałoby zatem skoncentrować się na dwóch grupach zagadnień: najskuteczniejszych środkach wiodących do wykształcenia u studentów umiejętności samodzielnego myślenia i samodzielnej pracy, i dalej, nad takim wyborem problematyki, która wszechstronnie przygotowywałaby do działalności w obranym kierunku o do aktywnego życia w Polsce Ludowej. Sprawy te są zresztą nierozdzielne.

Powstaje pytanie, czy zmiana proporcji programu na korzyść historii najnowszej — najczęściej postulowany i niekiedy uważany za niezawodny środek na wszystkie niedomagania systemu uniwersyteckich studiów historycznych — jest istotnie jedynie i właściwym sposobem „odmumifikowania” historii oraz wprowadzenia jej w nurt życia współczesnego. Na pozór związek wydaje się tu oczywisty, w rzeczywistości może jednak nasuwać pewne refleksje. Nie płyną one bynajmniej z tendencji do negowania praw i obowiązków historii najnowszej jako nauki. Takie stanowisko staje się coraz bardziej bezpodstawne.

Źródło obiekcji leży raczej na przeciwnym biegunie — w docenianiu konsekwencji wynikających z głęboko naukowego traktowania tej dziedziny historii. Nie wszyscy zajmujący się historią najnowszą zdają sobie sprawę z tych konsekwencji, stąd niedaleka droga do lekkomyślnego i niezupełnie odpowiedzialnego wołania o jak najszerszy zasięg tych zagadnień w programie studiów. To może paradoks, ale stanowisko skrajnych rzeczników tego ostatniego poglądu — nazwijmy ich maksymalistami — obiektywnie pokrywa się ze stanowiskiem minimalistów, uważających historię najnowszą jedynie za publicystykę.

Jeżeli będziemy mierzyć siły na zamiary i kierując się pobożnymi życzeniami, abstrahować w naszych planach od stanu badań, ilości i jakości kadr, słowem szerokiego wachlarza możliwości, jakimi dysponujemy, to czy chcemy czy nie, historia najnowsza przekształci się w publicystykę. Zakres tej dyscypliny w uniwersytetach będzie mógł stale i systematycznie rosnąć tylko w miarę rozwoju odpowiednio kształconych kadr, postępu badań, dopracowania się metod i warsztatu, ale warunkiem rzeczywistego, a nie tylko formalnego — w postaci ilości godzin wykładu — postępu jest jasne i niezakłamane zdanie sobie sprawy z panującej obecnie sytuacji.

Mogłyby się zrodzić wątpliwości: czy w takich warunkach nie lepiej uczyć metod pracy w oparciu o te działy historii, które od lat operują mniej lub więcej doskonałym warsztatem, przy katedrach o nagromadzonym dorobku i doświadczeniu. Jak to już stwierdził Henryk Jabłoński, katedry takie wykształciły niejednego historyka nowożytnego, a praktyka wskazuje, że umiejętność pracy nabyta choćby przy badaniu rynku lokalnego Wielunia w XVI wieku jest niezwykle pomocna w badaniu historii Polski Ludowej. Dobrze opanowane rzemiosło zawsze pozwoli na zmianę warsztatu.

Czy jednak istotnie historia najnowsza jeszcze dziś musi ograniczać się do przejmowania pracowników z dziedzin wcześniejszych? Byłoby to może najłatwiejsze, ale oznaczałoby kapitulację historii najnowszej, rezygnację z własnego pełnego warsztatu badawczego. Dlatego też o wiele słuszniejszy wydaje się przeciwny postulat — zwiększenie w toku studiów nacisku na lepsze opanowanie metod badawczych. To z kolei pociąga za sobą postulat kształcenia kadr naukowych w tym właśnie kierunku; tematyka metodyczna na pewno w większym niż dotychczas stopniu winna być przedmiotem seminariów, dyskusji czy nawet sesji naukowych.

W sumie wydaje się, że zagadnienia historii najnowszej bardziej niż inne wymagają spokojnej rozwagi, realnej oceny sytuacji, zdania sobie sprawy z aktualnych potrzeb, ale też i aktualnych możliwości. „Zaperzanie się” i jednostronność oceny do niczego nie prowadzą. Jeżeli nie ma studiów bez historii najnowszej, nie ma ich także bez osławionego Leszka Białego czy Czarnego. Absolwent studiów historycznych winien być historykiem, a nie historykiem współczesności, musi zatem posiadać elementarną umiejętność pracy i znajomość procesu historycznego w ogóle. Bez tego nie będzie on przygotowany do odegrania rzeczywistej roli we froncie ideologicznym, nie będzie dobrym nauczycielem, działaczem społecznym etc.

Umiejętne, integralne kształcenie historyków wiąże się z jeszcze jednym kardynalnym zagadnieniem. Bez względu na to, czy nam się to podoba, czy nie, w świadomości społeczeństwa polskiego nacjonalizm zajmuje ciągle aż nazbyt poczesne miejsce, na brak elementów klerykalizmu też nie możemy narzekać. Podstawą i pożywką każdego nacjonalizmu jest odwoływanie się do tradycji historycznej. Młodzieńcy z mieczykami Chrobrego należą wszak do historii najnowszej. Będzie karygodnym spłyceniem naszej pracy ideowo-wychowawczej, jeśli mechanicznie wymienimy księcia Pepi na Ludwika Waryńskiego, a Somosierrę na bitwę pod Lenino.

Metoda taka, poza tym że niemarksistowska, jest w praktyce mało skuteczna, ponieważ owe dawne, nieprzezwyciężone stereotypy myślowe mocno tkwią w świadomości społecznej, zwłaszcza kiedy ich główne źródło — nacjonalizm — pozostaje nienaruszone. W toku studiów historycznych trzeba więc nie tylko wykształcić umiejętność analizy procesu historycznego, ale także nauczyć posługiwania się tą analizą jako bezpośrednią bronią ideologiczną w walce o socjalistyczną świadomość społeczną. Im mniej będą to gotowe argumenty podawane z zaleceniem „przekaż dalej”, im więcej potrafimy zyskać elementów samodzielnego myślenia, tym broń ta będzie skuteczniejsza. Pamiętać jednak trzeba, że emocje społeczne mogą się równie dobrze koncentrować na wydarzeniach sprzed lat 5, 15 czy 500, a zagadnienia sprzed tysiąca lat mogą też budzić wielkie zainteresowanie i przywiązanie.

Nasze postulaty sprowadzają się więc do bez porównania większego niż dotychczas nacisku na interpretacje, a nie opanowanie pamięciowe materiału, na społeczne przygotowanie przyszłego historyka zarówno przez historię najnowszą, jak i przez wyczulenie na wszelkie problemy i kompleksy historyczne, głęboko tkwiące w świadomości społeczeństwa.
Płynie z tego podstawowy wniosek praktyczny: student, a szczególnie już student III roku, uczestniczący w seminarium, powinien mieć maksymalnie dużo czasu na samodzielną pracę, kontrolowaną przez kierownika naukowego i zespół asystentów.

Spójrzmy pod tym kątem widzenia na tzw. siatkę godzin na studiach historycznych. Na I i II roku studenci mają obecnie w tygodniu 30—36 godzin zajęć, w tym 2/3 ćwiczeń i lektoratów, na wyższych latach 30—33 godziny. Dochodzi do tego czas potrzebny na indywidualne przygotowywanie się do ćwiczeń, kolokwiów i egzaminów. Weźmy przeciętnego, systematycznego „kujona”, który chce, ale nie umie się uczyć i przeprowadzić selekcji zajęć ważnych i nieważnych. W granicach nominalnych obowiązków jego czas pracy powinien wyglądać następująco: 3 do 5 godzin (zależnie od umiejętności selekcji) zajęć, 4 do 5 godzin indywidualnej pracy. Wynika z tego, że te „lekkie” studia, o ile są poważnie traktowane, wymagają 8 do 10 godzin dziennie stałego napięcia umysłowego. A to jest absurd. Człowiek dobrze wdrożony do samodzielnej pracy naukowej z trudem wytrzymuje takie nasilenie, i to na pewno nie na dłuższy okres, a co mówić o studencie, który dopiero wdraża się do pracy.

Przy tych najbardziej ogólnych wyliczeniach nie uwzględniliśmy jeszcze jednego — własnych zainteresowań, lektury, dyskusji etc. Nie chcemy przecież kształcić historycznych „robotów”. Gdzie poza tym czas na kino, teatr, beletrystykę, prasę, nie mówiąc już o tym, że ludziom w wieku 17—23 lat zdarza się czasem przejawiać także i inne, niewymienione tu zainteresowania. Nie dziwny się więc, że nawet najlepsi studenci wykazują zastraszająco ograniczone oczytanie w literaturze naukowej, a jeśli znają tę literaturę i odpowiednio wiele czasu poświęcają pracom seminaryjnym, to wtedy siłą rzeczy muszą zaniedbywać inne zajęcia i znacznie zawęzić zakres swych zainteresowań niezwiązanych bezpośrednio ze ściśle zakreślonym kręgiem studiów.

Trzeba chyba szukać racjonalnego rozwiązania tej sytuacji, zaprzeczającej samemu pojęciu studiów uniwersyteckich. Stąd też zanim zaczniemy dyskutować nad tym, czy Leszek Biały i Sargon powinni się mieścić w programie studiów, trzeba zdecydować sprawy o wiele bardziej kardynalne, związane już nie tylko z programem, ale wręcz systemem. Z wielu problemów poruszamy, i to najogólniej, dwa.

Pierwszy, to metoda prowadzenia wykładów. Są one wprawdzie obecnie nominalnie nieobowiązkowe, ale część wykładowców wymaga obecności na wykładach, a czasem nawet sporządza listę i sprawdza obecność. Ostatnio odzywają się głosy, by na powrót wprowadzić obowiązkowe wykłady. Tym, którzy się ich domagają, można tylko odpowiedzieć, że na ogół studenci nie opuszczają tych wykładów, które są interesujące.

Naszym zdaniem, tradycyjny wykład kursowy jest metodą zdecydowanie przestarzałą i tam, gdzie istnieją odpowiednie podręczniki, jest najzupełniej zbędny. Wykłady powinny mieć charakter „monograficzno-analityczny” i „problemowo-syntetyczny”.

Nawet w historii najnowszej, gdzie brak podręczników mógłby prowadzić do wniosku o konieczności kontynuowania dotychczasowej metody wykładów kursowych, nie wydaje się to wyjściem najszczęśliwszym. Brak opracowań naukowych, słabość kadry prowadzi do zupełnego spłycenia tych wykładów, zamieniających się w sui generis „prasówki”. Preferowalibyśmy i tu zdecydowanie system omawiania wybranych zagadnień, może nawet wybranych z uwzględnieniem indywidualnych kwalifikacji wykładowcy. Warto się też w tym wypadku zastanowić nad „zbiorowym wykładem”, a raczej cyklem wykładów prowadzonych przez kilku specjalistów. W szczegóły trudno wchodzić.

Następna sprawa to ćwiczenia i seminaria. Ćwiczenia prowadzone są obecnie bardzo często równie przestarzałą metodą jak wykłady, zazwyczaj metodą „referatową”. Analogicznie seminaria, na których niejednokrotnie marnuje się multum czasu nie na dyskusję nad pracami pisanymi przez studentów, a na głośną lekturę tych prac. Znamy nawet seminaria doktoranckie, na których 80 proc. czasu poświęca się na głośne czytanie maszynopisu prac doktorskich. W Czechosłowacji sprawa głośnego czytania prac przeszła już szczęśliwie z uniwersytetów do popisowych numerów teatrów kabaretowych.

Wniosek generalny: konieczne uwspółcześnienie i unowocześnienie studiów historycznych nie kryje się tylko w przyznaniu większej ilości godzin historii najnowszej kosztem innych dziedzin. Sprawa jest głębsza, bardziej skomplikowana i niestety, rozwiązania jej nie dostarczą najmądrzejsze i najlepiej przemyślane decyzje ministerialne. Bez zrozumienia istoty postulowanego przełomu przez większość pracowników każdy program będzie martwą literą, a profil studiów w istocie swej pozostanie bez większych zmian.

Źródło: Polityka, 1963, nr 35 (31 sierpnia), s. 7.